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Esquema lógico do desenvolvimento do conteúdo do texto
O capítulo 1 (Prática Social Inicial do Conteúdo – o que os alunos e o professor sabem) do livro Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de João Luiz Gasparin, baseado na teoria de Demerval Saviani é dividido nos seguintes tópicos:
1. Fundamentos Teóricos – aqui o autor oferece-nos um panorama teórico, baseado em diversos autores para fundamentar – como o título sugere – a proposta metodológica que será apresentada em seguida.
Assim, ele inicia o texto apresentando o conteúdo que abordará o texto, em seguida cita diversos autores começando por Vasconcellos, e seguindo por Paulo Freire, Cortella, Daviani, dentre outros.
Dessa forma ele sedimenta a necessidade e validade de fazer uma primeira sondagem do conhecimento prévio do educando, e da necessidade do professor conhecer essa realidade para desenvolver seu trabalho, orientando o aprendizado do aluno de forma que o educando resignifique seus conhecimentos tornando-os mais sofisticados, partindo do senso comum para o saber científico.
Afinal o educando inicia seu aprendizado antes da escola, não ao entrar ali. Sua realidade social já oferece estímulos e ao chegar na escola há um conhecimento caótico e empírico que se chocará com o saber científico. Daí a necessidade do professor conhecer bem essa realidade que permeia a sala de aula, a fim de que sua aula seja eficiente e eficaz.
Além disso, o conhecimento virá fragmentado e poderá permanecer fragmentado também na escola. Por isso, propõe a “prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético (...) pois refere-se a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc” (Gasparin, 2005, 21)
2. Procedimentos Práticos
Aqui o autor proporá as ações práticas para realizar aquilo que foi exposto teoricamente: primeiro dever-se-á informar os alunos do conteúdo que será abordado, dialogando com os educandos sobre ele, verificando o que sabem sobre ele e qual relação mantém entre o conteúdo e seu cotidiano. (caracterizado no subtópico 2.1 Anúncio dos conteúdos).
Em seguida bem o subtópico “2.2 Vivência cotidiana dos conteúdos”, aqui o autor propõe a estimulação dos alunos através da orientação do professor, para mostrar todo o conhecimento que detém sobre o tema em discussão. Aqui se expressará o todo caótico-empírico que o professor tentará desnaturalizar e atualizar e sistematizar em novo conteúdo científico.
Em seguida virá a parte de estimular suas dúvidas, curiosidades sobre o tema, através de perguntas, para que os atores da relação de aprendizagem formem objetivos de conhecimento, estabelecendo conexões, a fim de quebrar o aparente e natural contextualizando-o sócio-historicamente.
Depois o autor conclui com um exemplo que ilustra todo a prática e teoria tratada.
[5 informações destacadas no texto]
[1 - página 21]
“A prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético é muito mais ampla do que a prática social de um conteúdo específico, pois refere-se a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc.”
Notamos aqui como essa teoria está ligada umbilicalmente a uma base teórica marxista de análise sócio-histórica. Assim como a teoria alemã essa visão didático-pedagógica pretende dar conta de um todo social, alcançar a universalidade, questionando também um conhecimento que seja apenas teórico, ou melhor, apenas idealizado – na crítica de Marx ao idealismo radical hegeliano – propondo uma educação que se baseia em um contexto real e concreto dos atores envolvidos na relação didática.
[2 – página 21]
“É de ressaltar (...) que o diálogo pedagógico não se estabelece entre intersubjetividade de professor e alunos, mas sim, na relação de ambos ‘...com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais’ (Chauí, 1980, p.39)”
Achei essa passagem interessante por dois aspectos: primeiro propõe uma cisão com certo discurso exacerbadamente individualista que permeia o senso comum e mesmo o conhecimento acadêmico atualmente. Assim, o diálogo se dá na relação entre dois atores sociais, e não entre duas intersubjetividades, mostrando como o indivíduo é construído socialmente e não a partir de “robsonadas” (como cita Marx na Ideologia Alemã, acerca de certa teoria feita baseada em um indivíduo desprovido de contexto, como um Robson Crusoé).
Mais a frente na citação de Chauí, aponta-se outro aspecto interessante: da “cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais”, ou seja, esse indivíduo social se mostra nas práticas sociais, não em um lugar estranho e obscuro limitado completamente ao âmbito particular e psicológico.
[3 – página 22]
“...a prática social, referida aqui, não consiste apenas naquilo que o aluno, enquanto indivíduo, faz ou sabe, em seu dia-a-dia, relativo ao conteúdo. Essa prática social traduz a compreensão e a percepção que perpassam todo o grupo social. Evidentemente, a expressão dessa prática dá-se por um indivíduo que a aprendeu subjetivamente, utilizando filtros pessoais e sociais. Todavia, essa expressão não é dele, mas do grupo que manifesta sempre as determinações e apreensões do todo social maior. Por isso, ela se apresenta sempre como uma prática próxima e remota ao mesmo tempo”
Quero chamar a atenção para os termos “Percepção que perpassa o grupo social”, ou seja, as impressões do indivíduo são compartilhadas, há uma percepção coletiva, caracterizada por valores socialmente aceitos que também constroem a mentalidade dos atores sociais do processo educacional.
Mas ao mesmo tempo o indivíduo tem “filtros pessoais e sociais”, ou seja, há uma dimensão individual que não pode ser desprezada. O indivíduo a partir de suas experiências que são uma combinação única de diversos estímulos diversos, constituirá filtros e uma mentalidade que se relaciona com o discurso coletivo.
E essa expressão coletiva não é dele, mas compartilhada socialmente, pois construímos nosso ideário a partir das informações recebidas dos outros, formando uma cultura que é coletiva.
Esta deve ser problematizada em sala de aula e identificada, aumentando a liberdade do indivíduo frente aos discursos hegemônicos, construindo uma contra-hegemonia, a fim de realizar uma mudança social.
[4 – página 30]
“O simples fato de terem suas contribuições aceitas sem julgamento incentiva os alunos a participarem da busca de soluções para os problemas apontados pela prática social”
Aqui também há uma legitimação do aluno enquanto ator, enquanto ser ativo do processo de transformação social. Assim, ao legitimar sua voz e seus saberes, o professor alcança uma relação de confiança que permite orientar para aquisição de conhecimentos mais complexos, mas também o motiva, estimula a ação transformadora, retirando-o de uma posição de passividade frente a educação e sociedade.
[5 – página 30]
“Esta fase se encerra no momento em que o professor observa que os educandos estão começando a tomar consciência do problema social apresentado, nesse caso, pela água, não apenas em relação ao conteúdo escolar, mas acima de tudo em relação à sua vida diária, à vida da comunidade, das instituições sociais, da política, da organização dos grupos humanos em toda a parte”
Este processo problematiza os conteúdos para além de sua automática legitimação, como um axioma. Dessa forma leva-se o aluno a pensar na sua educação para além de uma obrigação, mas um conhecimento escolar que se reflete no cotidiano, fazendo com que o processo educacional se torna perceptivelmente contínuo, na medida em que o aluno se conscientizará de seus avanços de possibilidades de ação frente ao seu cotidiano.
1. Fundamentos Teóricos – aqui o autor oferece-nos um panorama teórico, baseado em diversos autores para fundamentar – como o título sugere – a proposta metodológica que será apresentada em seguida.
Assim, ele inicia o texto apresentando o conteúdo que abordará o texto, em seguida cita diversos autores começando por Vasconcellos, e seguindo por Paulo Freire, Cortella, Daviani, dentre outros.
Dessa forma ele sedimenta a necessidade e validade de fazer uma primeira sondagem do conhecimento prévio do educando, e da necessidade do professor conhecer essa realidade para desenvolver seu trabalho, orientando o aprendizado do aluno de forma que o educando resignifique seus conhecimentos tornando-os mais sofisticados, partindo do senso comum para o saber científico.
Afinal o educando inicia seu aprendizado antes da escola, não ao entrar ali. Sua realidade social já oferece estímulos e ao chegar na escola há um conhecimento caótico e empírico que se chocará com o saber científico. Daí a necessidade do professor conhecer bem essa realidade que permeia a sala de aula, a fim de que sua aula seja eficiente e eficaz.
Além disso, o conhecimento virá fragmentado e poderá permanecer fragmentado também na escola. Por isso, propõe a “prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético (...) pois refere-se a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc” (Gasparin, 2005, 21)
2. Procedimentos Práticos
Aqui o autor proporá as ações práticas para realizar aquilo que foi exposto teoricamente: primeiro dever-se-á informar os alunos do conteúdo que será abordado, dialogando com os educandos sobre ele, verificando o que sabem sobre ele e qual relação mantém entre o conteúdo e seu cotidiano. (caracterizado no subtópico 2.1 Anúncio dos conteúdos).
Em seguida bem o subtópico “2.2 Vivência cotidiana dos conteúdos”, aqui o autor propõe a estimulação dos alunos através da orientação do professor, para mostrar todo o conhecimento que detém sobre o tema em discussão. Aqui se expressará o todo caótico-empírico que o professor tentará desnaturalizar e atualizar e sistematizar em novo conteúdo científico.
Em seguida virá a parte de estimular suas dúvidas, curiosidades sobre o tema, através de perguntas, para que os atores da relação de aprendizagem formem objetivos de conhecimento, estabelecendo conexões, a fim de quebrar o aparente e natural contextualizando-o sócio-historicamente.
Depois o autor conclui com um exemplo que ilustra todo a prática e teoria tratada.
[5 informações destacadas no texto]
[1 - página 21]
“A prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético é muito mais ampla do que a prática social de um conteúdo específico, pois refere-se a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc.”
Notamos aqui como essa teoria está ligada umbilicalmente a uma base teórica marxista de análise sócio-histórica. Assim como a teoria alemã essa visão didático-pedagógica pretende dar conta de um todo social, alcançar a universalidade, questionando também um conhecimento que seja apenas teórico, ou melhor, apenas idealizado – na crítica de Marx ao idealismo radical hegeliano – propondo uma educação que se baseia em um contexto real e concreto dos atores envolvidos na relação didática.
[2 – página 21]
“É de ressaltar (...) que o diálogo pedagógico não se estabelece entre intersubjetividade de professor e alunos, mas sim, na relação de ambos ‘...com o pensamento, com a cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais’ (Chauí, 1980, p.39)”
Achei essa passagem interessante por dois aspectos: primeiro propõe uma cisão com certo discurso exacerbadamente individualista que permeia o senso comum e mesmo o conhecimento acadêmico atualmente. Assim, o diálogo se dá na relação entre dois atores sociais, e não entre duas intersubjetividades, mostrando como o indivíduo é construído socialmente e não a partir de “robsonadas” (como cita Marx na Ideologia Alemã, acerca de certa teoria feita baseada em um indivíduo desprovido de contexto, como um Robson Crusoé).
Mais a frente na citação de Chauí, aponta-se outro aspecto interessante: da “cultura corporificada nas obras e nas práticas sociais”, ou seja, esse indivíduo social se mostra nas práticas sociais, não em um lugar estranho e obscuro limitado completamente ao âmbito particular e psicológico.
[3 – página 22]
“...a prática social, referida aqui, não consiste apenas naquilo que o aluno, enquanto indivíduo, faz ou sabe, em seu dia-a-dia, relativo ao conteúdo. Essa prática social traduz a compreensão e a percepção que perpassam todo o grupo social. Evidentemente, a expressão dessa prática dá-se por um indivíduo que a aprendeu subjetivamente, utilizando filtros pessoais e sociais. Todavia, essa expressão não é dele, mas do grupo que manifesta sempre as determinações e apreensões do todo social maior. Por isso, ela se apresenta sempre como uma prática próxima e remota ao mesmo tempo”
Quero chamar a atenção para os termos “Percepção que perpassa o grupo social”, ou seja, as impressões do indivíduo são compartilhadas, há uma percepção coletiva, caracterizada por valores socialmente aceitos que também constroem a mentalidade dos atores sociais do processo educacional.
Mas ao mesmo tempo o indivíduo tem “filtros pessoais e sociais”, ou seja, há uma dimensão individual que não pode ser desprezada. O indivíduo a partir de suas experiências que são uma combinação única de diversos estímulos diversos, constituirá filtros e uma mentalidade que se relaciona com o discurso coletivo.
E essa expressão coletiva não é dele, mas compartilhada socialmente, pois construímos nosso ideário a partir das informações recebidas dos outros, formando uma cultura que é coletiva.
Esta deve ser problematizada em sala de aula e identificada, aumentando a liberdade do indivíduo frente aos discursos hegemônicos, construindo uma contra-hegemonia, a fim de realizar uma mudança social.
[4 – página 30]
“O simples fato de terem suas contribuições aceitas sem julgamento incentiva os alunos a participarem da busca de soluções para os problemas apontados pela prática social”
Aqui também há uma legitimação do aluno enquanto ator, enquanto ser ativo do processo de transformação social. Assim, ao legitimar sua voz e seus saberes, o professor alcança uma relação de confiança que permite orientar para aquisição de conhecimentos mais complexos, mas também o motiva, estimula a ação transformadora, retirando-o de uma posição de passividade frente a educação e sociedade.
[5 – página 30]
“Esta fase se encerra no momento em que o professor observa que os educandos estão começando a tomar consciência do problema social apresentado, nesse caso, pela água, não apenas em relação ao conteúdo escolar, mas acima de tudo em relação à sua vida diária, à vida da comunidade, das instituições sociais, da política, da organização dos grupos humanos em toda a parte”
Este processo problematiza os conteúdos para além de sua automática legitimação, como um axioma. Dessa forma leva-se o aluno a pensar na sua educação para além de uma obrigação, mas um conhecimento escolar que se reflete no cotidiano, fazendo com que o processo educacional se torna perceptivelmente contínuo, na medida em que o aluno se conscientizará de seus avanços de possibilidades de ação frente ao seu cotidiano.
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